夜谈同题异构

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备注: 时间:2018-04-07 14:08:30 阅读:0 次

 周一下午,我到郑州十四中参加该校高中语文学科“同课异构”教研活动,听了该校两位老师和校外一位名师的同题课。三位老师有两位女老师一位男老师,执教的课文是高二课本上李白的《春夜宴桃花园序》这篇古代散文,有两节课用的是高二的学生,有一节课用的是高一的学生。三位老师教学方法不尽相同,各有千秋,教学风格也迥乎不同,或明快、或细腻、或沉稳。三位老师对于文本的处理都能注意到文言知识的常规积累,对文意的准确理解,文章鲜活的语言,还有文中所表达的作者的情感,而这些都应是这篇课文的重要教学内容。但在课堂实际的教学策略和教学方法方面以及教学效果方面,也不可避免的存在差异,而这也许正是此次活动的意义所在吧,互通有无、借鉴学习,才可能有效促进和提升教师自身的专业能力。

    说实话,这种校内外老师“同台竞技”的同课异构还是很值得肯定的,一来可以让老师们近距离见识名师的课堂风采,体现学校教研的开放和悦纳;二来也能避免校内教研的封闭性与局限性,可以让老师们开阔眼界、加强学习。可以说,同课异构作为学科教研重要形式之一,有其积极的现实意义和实际效果。其实,我对同课异构这个词语很熟悉,但真正听课这只是第二次,上次是在南京听学历案的同课异构。听课之后,我一直在思考同课异构这种教研形式,惭愧自己对此居然没有深入的研究。感慨之余,我对同课异构有一些许不成系统的思索,以求教于方家。 

    打开论文搜索引擎,输入“同课异构”,我发现其实研究此课题的人很多,毕竟这并不是个新鲜的词语,但论文大多是关于同课异构单个案例的研究,而鲜有对同课异构这种教研形式的冷静审视和理性梳理。追溯到概念上去挖掘,我发现对于同课异构一般的理解是,对于同一课题,不同的老师面对不同学生,展示自己不同的教学方法的形式。表面上看,同中有异、异中有同应是其基本特征;但深入点看,“同”和“异”的内容却值得商榷。因为,不同老师上的是同一课题,文本或教材内容是相同的,但不同老师对于教材的处理却不尽相同,这就涉及教学目标的问题了。同一文本可能有不同的解读,但在教材中它有其特殊的使命,也就是说文本的内容和文本的教学内容是要区分开的。我们都知道“用教材教”这个道理,那么上课前你就要先确定这篇文本的教学知识和内容,进而确定本课的教学目标。按照王荣生教授的说法,“教什么”有时比“怎么教”更重要,其实强调的是教学内容的决定性作用。如此说来,同课异构时某课题的教学目标应是基本相同的,而不同的就是教学环节的设置、教学活动的组织、教学方法的使用、教师个人教学的风格以及课堂教学应变的能力等。在教学目标确定的前提下,教师可以在教学环节设置上有自己的创新,不求雷同,但应合乎学生的认知规律,循序渐进、循循善诱;教师课堂上的教学活动也可以各显神通,设置新颖的课堂活动以驱动课堂进程,但课堂活动“新”的前提应是指向学生的认知过程和认知效果;不同的教学方法使用各有优劣,完全依据教师的教学设计等因素而定,无论是教授法还是讨论法,可能其本身并没有优劣,“运用之妙”全系于师生的活动;至于教学风格、教学应变能力则带有鲜明的教师个性色彩,可能是“与生俱来”,不可强求的。 

    其实,“异”的方面还有学生,不同的学情更是值得授课老师注意的,但学情这一重要因素在现实中往往却被忽视,这是不对的。学生才是课堂的主体这是无容置疑的,关键是如何在课堂教学中体现学生的主体地位。首先,教师要关注学情,学情不同教学的目标和内容也应不尽相同。因为学生认知的起点恰恰是课堂教学的起点,学生正是依据自己的已知经验来学习新的知识从而建构起自己新的认知,这是建构主义的学习观,很有道理的。对于某篇课文而已,不同年级的学生的已知经验是不一样的,高一和高二的学生对于李白的作品了解程度是不同的,所以教授内容和方法也应有异。只有确切把握了学情,教师的课堂教学才不会超前拔高或者滞后降低,才有可能达到学生的“最近发展区”而发挥课堂教学的效果。其次,不同的学情决定着教师课堂活动的效果。过难或过易的问题往往不能引起学生的共鸣和互动,这可能就是学情把握不到位造成的,而聪明的老师就应该迅速调整自己的教学策略。有老师评课时常说的某堂课课堂气氛好不好,这其实跟教师的教学设计以及学情把握有着直接的关系。而如果学生主体地位不能在课堂上真实体现,“以生为本”的理念也就无法落地生根。另外,学情把握还会影响学生的课堂学习效果,而学生的学习效果又是衡量整堂课的效果的重要指标。学生是否在课堂上有“习得”,是否一课有一得,都说明着教师课堂教学的最终落脚点是否得当而扎实。所以,同课异构时学情非常重要,授课老师不容忽视。 

    虽然同课异构众说纷纭、见仁见智,但我觉得有几点需要我们的活动组织者和授课者注意:目的、动能定位和评价标准。无论是同课异构活动的组织者抑或授课者,都需要首先明了活动的目的,活动的目的不同,其功能定位也会有所不同。同课异构既可以作为竞赛手段来选拔选手,也可以作为学校教研形式来促进学科教研水平,还可以作为常规教研形式来促进组内教师的专业提升,同时它还可以是教师在不同班级授课的个人教学行为。作为技能竞赛形式则显然带有同台竞技、一决高下的意味,而作为学校教研形式则多是经验分享、互通有无,组内活动多是研究教材、教法,促进教师成长,个人的同课异构则是根据不同学情的教法应变而已。在比赛中采用同课异构有学者认为其瑕瑜互见,也存在弊端,比如学情不同可能影响到课堂的效果,加上评价标准不科学的话很可能最终影响评价教学技能的高低;在课题限定的前提下一味求新求异可能会导致剑走偏锋,示范效果较差;等等。这些因素都可能影响到课堂竞技的真正公平,需要活动组织者考虑周全。如果是研讨性质的同课异构,则重在研读教材、研讨教法,其最终目的是促进有效甚至高效的课堂教学。就是要让教师们在观摩过程中学习经验、自我提升,既要看到课堂“异”的精彩展示,也要注意课堂所蕴含着的“同”的东西。如此,才能引导教师对某一类文体教学内容的确定、教学目标的设定和教学方法的选择有深切的体会和进一步的提高。同样,依据不同目的、不同功能定位组织的同课异构,其课堂评价标准也不应该完全相同。有的是需要明确指出其优点和不足,给授课老师和观课老师一个圆满的交待和正确的导向;有的则需要指出相互应该学习的长处,悉心研讨课堂需要改进的地方,与参加活动的老师“亦师亦友”地共同研讨和提高。如果是年轻教师与年长的、经验丰富的老师同课异构,则应多指出值得学习的地方,同时也应肯定年轻教师的成长;自己的同课异构则更多的是自身对不同学情把握的课堂效果的反思。总之,同课异构的评课环节才是重头戏,不容忽视,而同课异构的评课标准也不可一概而论。 

    总之,同课异构只是手段而不是目的,而且也应是求同存异而不是一味求异,另外,同中有异、异中有同才是其应有之义。古人云,“运用之妙,存乎一心。”如何正确运用这种形式,有效发挥其效用,让它真正为课堂教学服务,则是需要我们的教学管理者深思的问题。


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